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lunes, 4 de marzo de 2013

"Conoce el Paradigma Constructivista"



Paradigma Constructivista

El paradigma constructivista, además de ser uno de los más influyentes en la psicología general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de expectativas he generado en el campo de la educación y, al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en este ámbito.

Antecedentes: los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud.

Piaget dedico muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la filosofía, la psicología, la sociología, en menor medida, en comparación con las anteriores, también escribió en torno a cuestiones educativas por compromisos.

En sus escritos educativos, como señalan varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987 entre otros), se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva.

Concepción de la Enseñanza: En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontanea del niño y la enseñanza indirecta. El primer punto hace comprender a la concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. El fundador de esta corriente señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados), centrados en la actividad y el interés de los niños; sin embargo, señalo (Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico - empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión adecuada de las actividades espontaneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.

·         Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a una educación basada en métodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce como aprenden los niños, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) como hacer verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.

·         El segundo punto relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se han  denominado “enseñanza indirecta”, que es el complemento de la actividad espontanea de los niños en la situación educativa. La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo: juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo: coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es considerada como protagónica.

Metas y Objetivos de la Educación: la educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: “El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. (5)

En las escuelas tradicionales, la autonomía no está considerada explícitamente dentro de los objetivos de la educación aunque algunos de sus objetivos coinciden de manera parcial con la promoción de cierto grado de independencia, sino por el contrario, se tienen a reforzar la heterogenia en un doble sentido:

1.       Se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto valor funcional.

2.       Estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al que tenemos que agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar la autoridad, de lo contrario se sufren castigos o sanciones.

 

Concepción del alumno: El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los Piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo auto iniciadas (que emergen del estudiante libremente). Las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza auto estructurante produzcan consecuencias en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo).

De acuerdo con Kamil (1982), debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimientos (físico, lógico-matemático y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados positivos.

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico: a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática: en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiados o reconstruirlos por sus propios medios.

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos con múltiples:

1.       Se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos.

2.       Existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.

3.       Hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos  (Kamil, 1982: Kamil y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).

La interacción entre alumno, o en ciertas formas particulares de relación entre el profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista), es considerable en el esquema piagetiano, contrariadamente a lo que suponen algunos, como muy relevantes porque fomenta el desarrollo cognitivo  (por ejemplo transitar del egocentrismo al socio centrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio – afectivo ( a ser mas cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral.

Concepción del Maestro: El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en la dependencia y la heteronimia moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”. Debe evitar el uso de una recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y solos en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamo reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada “regla de oro” (no hagas a otro lo que no quieras que se te sea hecho) y deben ser utilizadas solo en casos necesarios como hemos dicho, siempre  en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y practicas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entretenimiento en las nuevas funciones constructivas, y así lograr que ellos asuman por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar.

Concepto del Aprendizaje: De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho).

El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia esta especificada por los esquemas y estructuras que el sujetos posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero solo como elemento  necesario mas no suficiente (en posición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).

De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de auto estructuración generadas por el sujeto y que existan en él un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, así como los trabajos de Perret-Clemont, Dolse y Mugny.

Métodos de la Enseñanza: el método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de “enseñanza indirecta”. No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: “Todo lo que enseñamos directamente a un niño”, estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente.

De acuerdo con la enseñanza indirecta; el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico-matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que esta es una condición necesaria para la auto-estructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.

El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y platearles “experiencias claves”, conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados.  Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observa a sí mismo para conocer como procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del método (como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en una comprensión más fina del acto individual del aprendizaje.

Otras sugerencias concretas para el maestro serian:

1.       Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2.       En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con objetos concretos, y a partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los más abstractos.

3.       Varios autores (por ejemplo, Block y Papacostas, s/f; Díaz - Barriga, 1987) han puesto que la situación instruccional debe verse guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento por los alumno, donde estos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones espontaneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto serian: dejar primero que los niños procedan con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren una cierta comprensión o que formen un bagaje nocional y solo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel formal.

4.       El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerarquía requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.

 

Evaluación: Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluación; no obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconómico y poco informativo.

Más recientemente, para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes:

1.       La utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogenesis de los aprendizajes escolares.

2.       El enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la situación escolar.

Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educación, podemos encontrar varias tendencias actualmente abocadas a distintos y disciplinas. En la educación preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex profeso, con distintas perspectivas, dentro de los que sobresalen: el curriculum con orientación cognitiva de la fundación High-Scope, propuesta por D. Weikart y sus colaboradores (Homann, Banet y Weikart, 1984); el programa de educación preescolar de Kamil y DeVries  (1985).

Respecto a la educación primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han dado en llamar pedagogía operatoria (Moreno y Sastre, 1986). La tendencia más reciente ha sido sobre el estudio de la génesis de los aprendizajes escolares (por ejemplo, la lecto-escritura y las matemáticas), derivándose a partir de ellos ciertas implicaciones y propuestas educativas (Block y Papacostas, s.f.: Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamil, 1985; Vergnaud, 1933).

En el área de la enseñanza de las ciencias sociales (historia, geografía, etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes dentro de las que destacan el trabajo del grupo de M.Carretero en Madrid (Carretero, Asencio y Pozo, 1990).

 
 
 
 
 
 
 

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