Paradigma Constructivista
El
paradigma constructivista, además de ser uno de los más influyentes en la
psicología general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de
expectativas he generado en el campo de la educación y, al mismo tiempo, de los
que más impacto ha causado en este ámbito.
Antecedentes:
los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década
del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre
la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron
elaborados a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo
había manifestado desde su juventud.
Piaget
dedico muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la
filosofía, la psicología, la sociología, en menor medida, en comparación con
las anteriores, también escribió en torno a cuestiones educativas por
compromisos.
En
sus escritos educativos, como señalan varios autores (Marro, 1983 y Munari,
1987 entre otros), se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas
influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista
(Dewey) en psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva.
Concepción
de la Enseñanza: En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay
dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontanea
del niño y la enseñanza indirecta. El primer punto hace comprender a la
concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela
activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables
como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. El fundador de esta corriente
señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los
pedagogos antes citados), centrados en la actividad y el interés de los niños;
sin embargo, señalo (Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el
apoyo de un sustrato teórico - empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión adecuada de las
actividades espontaneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.
·
Esta es precisamente la gran aportación de la
psicología genética a una educación basada en métodos activos, puesto que
permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las
etapas de desarrollo cognitivo, conoce como aprenden los niños, el significado
de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) como hacer
verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.
·
El segundo punto relacionado con los métodos
activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se han denominado “enseñanza indirecta”, que es el
complemento de la actividad espontanea de los niños en la situación educativa.
La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde
la participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por
ejemplo: juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por
ejemplo: coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la
cual es considerada como protagónica.
Metas
y Objetivos de la Educación: la educación debe favorecer impulsar el desarrollo
cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e
intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los
objetivos de la educación: “El principal objetivo de la educación es crear
hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo
que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y
descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan
criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. (5)
En
las escuelas tradicionales, la autonomía no está considerada explícitamente
dentro de los objetivos de la educación aunque algunos de sus objetivos
coinciden de manera parcial con la promoción de cierto grado de independencia,
sino por el contrario, se tienen a reforzar la heterogenia en un doble sentido:
1.
Se dan conocimientos acabados a los niños y
estos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus
propias ideas, las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un
cierto valor funcional.
2.
Estos conocimientos acabados son impuestos por
una autoridad que es el maestro, al que tenemos que agradarle si los aprendemos
de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos
o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar la autoridad, de
lo contrario se sufren castigos o sanciones.
Concepción
del alumno: El alumno es visto como un constructor activo de su propio
conocimiento. Para los Piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el
aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que
se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo auto iniciadas (que emergen
del estudiante libremente). Las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden
resultar de naturaleza auto estructurante produzcan consecuencias en sus
esquemas y estructuras a corto o largo plazo).
De
acuerdo con Kamil (1982), debemos partir de la acción del alumno cuando aprende
los distintos tipos de conocimientos (físico, lógico-matemático y social). Pero
es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen
enseñar), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados
positivos.
Los
beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos con múltiples:
1.
Se logra un aprendizaje en realidad
significativo, si es construido por los mismos alumnos.
2.
Existe una alta posibilidad de que pueda ser
transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.
3.
Hace sentir a los estudiantes como capaces de
producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de
construcción o elaboración de los mismos
(Kamil, 1982: Kamil y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).
La
interacción entre alumno, o en ciertas formas particulares de relación entre el
profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista), es considerable
en el esquema piagetiano, contrariadamente a lo que suponen algunos, como muy
relevantes porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del egocentrismo al socio
centrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica
la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio – afectivo ( a ser
mas cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la
construcción de una autonomía moral.
Concepción
del Maestro: El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida posible,
para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente
aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en la dependencia y
la heteronimia moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar
los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y
estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple
de la “respuesta correcta”. Debe evitar el uso de una recompensa y el castigo
(sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores
morales y solos en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien
de lo que Piaget llamo reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
Las
sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada “regla de oro” (no hagas
a otro lo que no quieras que se te sea hecho) y deben ser utilizadas solo en
casos necesarios como hemos dicho, siempre
en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente,
respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la
posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con
esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos
papeles y practicas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción
con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios
apropiados para el entretenimiento en las nuevas funciones constructivas, y así
lograr que ellos asuman por convicción autoconstruida (no por simple
información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición
institucional) esta nueva forma de enseñar.
Concepto
del Aprendizaje: De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de
aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de
datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho).
El
aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser
aprendido (la lectura de la experiencia esta especificada por los esquemas y
estructuras que el sujetos posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el primero, pero solo como elemento necesario mas no suficiente (en posición a
las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas
aproximaciones empiristas, como la conductista).
De
acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de
nociones lógico-matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal
de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias
apropiadas de auto estructuración generadas por el sujeto y que existan en él
un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de
transición operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los
conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y
desequilibrios) resulta también de suma importancia como lo han demostrado las
investigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, así como los
trabajos de Perret-Clemont, Dolse y Mugny.
Métodos
de la Enseñanza: el método que se privilegia desde una didáctica
constructivista es el denominado de “enseñanza indirecta”. No debemos olvidar
aquí la frase célebre de Piaget: “Todo lo que enseñamos directamente a un
niño”, estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda
verdaderamente.
De
acuerdo con la enseñanza indirecta; el énfasis debe ser puesto en la actividad,
la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de
conocimiento (físico, lógico-matemático o sociocultural), bajo el supuesto de
que esta es una condición necesaria para la auto-estructuración y el
autodescubrimiento en los contenidos escolares.
El
profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles
cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y
platearles “experiencias claves”, conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos
apropiados. Se recomienda al maestro de
una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea
cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si
fuera posible) y se observa a sí mismo para conocer como procede a adquirir ese
conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible
del método (como instrumento indispensable para la exploración y el
entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en una comprensión más
fina del acto individual del aprendizaje.
Otras
sugerencias concretas para el maestro serian:
1.
Los docentes deben conocer las características
de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares
tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse
con un cierto grado de laxitud.
2.
En educación básica es conveniente empezar la
enseñanza con objetos concretos, y a partir de ellos construir paulatinamente
los conceptos hasta llegar a los más abstractos.
3.
Varios autores (por ejemplo, Block y Papacostas,
s/f; Díaz - Barriga, 1987) han puesto que la situación instruccional debe verse
guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento por los alumno,
donde estos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones
espontaneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalización o de
confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se
desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto serian: dejar
primero que los niños procedan con sus recursos e intereses propios para
acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren una
cierta comprensión o que formen un bagaje nocional y solo a partir de ese
momento introducir los conceptos de nivel formal.
4.
El desarrollo cognitivo no es un proceso
acumulativo. Su naturaleza jerarquía requiere la formación de esquemas básicos
antes de poder pasar a los complejos.
Evaluación: Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de
desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había
recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluación; no
obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconómico y poco
informativo.
Más recientemente, para determinar y evaluar el nivel
cognoscitivo logrado después de una experiencia curricular o escolar, se ha
optado por dos vertientes:
1. La
utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la
psicogenesis de los aprendizajes escolares.
2.
El enfoque centrado en la apreciación de la
diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la
situación escolar.
Dentro
de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educación,
podemos encontrar varias tendencias actualmente abocadas a distintos y
disciplinas. En la educación preescolar, existe una serie de programas curriculares
elaborados ex profeso, con distintas perspectivas, dentro de los que
sobresalen: el curriculum con orientación cognitiva de la fundación High-Scope,
propuesta por D. Weikart y sus colaboradores (Homann, Banet y Weikart, 1984);
el programa de educación preescolar de Kamil y DeVries (1985).
Respecto
a la educación primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la
fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han dado en llamar pedagogía
operatoria (Moreno y Sastre, 1986). La tendencia más reciente ha sido sobre el
estudio de la génesis de los aprendizajes escolares (por ejemplo, la
lecto-escritura y las matemáticas), derivándose a partir de ellos ciertas
implicaciones y propuestas educativas (Block y Papacostas, s.f.: Ferreiro y Teberosky,
1979; Ferreiro, 1989; Kamil, 1985; Vergnaud, 1933).
En
el área de la enseñanza de las ciencias sociales (historia, geografía, etc.)
igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes dentro
de las que destacan el trabajo del grupo de M.Carretero en Madrid (Carretero,
Asencio y Pozo, 1990).
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